A
pessoa surda é aquela que não ouve o que constitui uma diferença, não uma
deficiência. O fato da pessoa surda não ouvir não a incapacita para a
aprendizagem, pois ela tem perda sensorial auditiva não cognitiva. Poderíamos
nos perguntar agora porque esse aluno não avança, não aprende se sua única
diferença é a perda sensorial auditiva? Poderia essa problemática ser de cunho
pedagógico?
Durante
séculos houve um embate político e epistemológico entre oralistas (aceita a
linguagem oral como única e exclusiva) e gestualistas (propõem a criança desde
a infância um meio de comunicação visuo-manual, que lhe é facilmente acessível),
que nortearam não somente as discursões mais também as ações desenvolvidas relacionadas
à educação de pessoas com surdez. Foca-se a língua e esquece-se o sujeito com
seu potencial individual e coletivo a ser desenvolvido.
Neste contexto, de acordo com
Damázio (2010) a pessoa surda encontra uma escola que não explora seu
potencial, não exercita ou provoca a capacidade representativa do aluno, o que
consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da
produção de sentidos. Para evoluir nestas questões uma nova política de
Educação Especial na perspectiva inclusiva surge embasada pelo Decreto 5.626, de
5 de dezembro de 2005 que determina:
O
direito a uma educação que garanta a formação, da pessoa com surdez em que a
Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na
modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas
línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o
desenvolvimento de todo o processo educativo (DAMÁZIO E FERREIRA, 2010, p.50).
Sendo assim a abordagem
bilíngue, a saber, a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, vêm
respaldar legalmente a organização da escola comum, tanto na sala de aula comum
como no Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez (AEE PS).
Para garantir essa formação o aluno que anteriormente ficava excluído na sala
de aula comum passa a ter um professor com um novo perfil, que valoriza e reconhece
às diferenças, numa nova prática pedagógica. O AEE PS tem uma função
complementar, em que compreende e reconhece o potencial e as capacidades desse
ser humano, o AEE PS deve ser visto como um espaço de construção e reconstrução
de experiências e vivências conceituais, precisa ser pensado em redes
interligadas, sem hierarquização de conteúdos.
No
AEE PS conforme Damázio e Ferreira (2010, p.53), adota-se a Pedagogia Contextual
Relacional:
O
sentido dessa pedagogia encontra-se em formar o ser humano, com base em
contextos significativos, em que se procura desenvolvê-lo em todos os aspectos
possíveis, tais como: na vontade, na inteligência, no conhecimento e em ideias
sociais, despertando-o nas suas qualidades e estabelecendo um movimento
relacional sadio entre o ser e o meio ambiente, descartando tudo que é inútil,
sem valor real para a vida.
Verificamos que essa pedagogia
inclui o aluno que antes ficava isolado, em um novo contexto de aprendizagem
significativa, desenvolvendo seu potencial em um relacionamento saudável
consigo e com os outros.
No AEE PS é aplicada a
metodologia vivencial, que leva o aluno a aprender a aprender, nessa metodologia
o professor adota os seguintes princípios básicos: o aluno pensa, questiona,
levanta hipóteses, entra em conflitos, confronta-se com estruturas anteriores,
descobre – ato conseguido -, chegando à aplicabilidade cotidiana.
Dessa forma, segundo Damázio e Ferreira (2010),
o AEE PS procura desenvolver nos alunos a língua e a linguagem, o pensamento,
as aptidões, os interesses, as habilidades e os talentos humanos, assegurando
uma formação ampla, dimensionada e conectada com os tempos atuais.
Vemos, portanto, que é pessoa
surda tem toda a possiblidade de aprendizagem, precisa, no entanto, ser
acolhida em um ambiente que estimule essa aprendizagem numa nova perspectiva
inclusiva.
REFERÊNCIA
DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA,
J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado
em Construção. Revista Inclusão,
Brasília: MEC, v.5, 2010, p. 46-57.
