Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria nº
555/2007, prorrogada pela Portaria
nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação
em 07
de janeiro
de 2008.
POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília - Janeiro
de 2008
GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação
Especial / MEC
Claudia Pereira
Dutra - Secretária de Educação
Especial
Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira
Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio Carlos
do Nascimento Osório
- Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente
nos seguintes temas: políticas
educacionais, minorias sociais,
educação especial e direito à educação.
Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – UFRGS. Doutor em Educação
pela Universita degli Studi di Bologna (1996).
Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão
Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial,
políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação
e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut
(1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented
Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto
escolar, processos de ensino-aprendizagem,
desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José Manzini
- Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia
pela Universidade de São Paulo – USP (1995); Presidente
da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial
e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial.
Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida
- Professora da Universidade Federal de São Carlos
– UFSCAR. Doutora em Educação Especial
pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987).
Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial;
Membro do editorial das publicações Journal of International
Special Education e da Revista Brasileira de Educação
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino
e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito
incondicional de todos os alunos à educação, atendimento
educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental
na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes
temas: educação
especial, deficiência mental,
linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina
– UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Língua
Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de Vista- UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas
- Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação
pela Universidade Federal
de Santa Maria (1998)
– UFSM. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa CNPq Educação Especial: interação
e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação
de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.
SUMÁRIO
I
- Apresentação................................................................................................................ 5
I
– APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão
é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva
constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
que conjuga igualdade
e diferença como valores
indissociáveis, e que avança
em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva
assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção
de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais
passa a ser repensada, implicando
uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta
a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento
e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação
de qualidade para todos os alunos.
A escola
historicamente se caracterizou
pela visão da educação que delimita
a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão
que foi legitimada
nas políticas e práticas
educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola.
Assim, sob formas
distintas, a exclusão
tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado
no reconhecimento das diferenças
e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes
do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação
especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais
e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina
formas de atendimento clínico
terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento
às pessoas com deficiência teve início na época do
Império com a criação
de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação
dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas
com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº.
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontrem
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula
e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes
e escolas especiais.
Em 1973, é criado
no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial
– CENESP, responsável
pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou
ações educacionais voltadas às pessoas
com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas
assistenciais e ações isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal
à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se
refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere
as singularidades de aprendizagem desses
alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”
, como um dos princípios para o ensino e, garante,
como dever do Estado,
a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
O Estatuto
da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo
55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar
a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada
a Política Nacional
de Educação Especial,
orientando o processo
de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
(p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir
de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem
no ensino comum,
mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura
a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração
de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto
nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando
a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças,
as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial
na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter
da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém,
ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca
que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir
seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para
que
os
sistemas
de
ensino
favoreçam
o
atendimento
às
necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns
do ensino regular, à formação
docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999),
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma
que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão
que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo
uma reinterpretação da educação especial,
compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
define que as instituições de ensino superior
devem prever em sua organização
curricular formação docente
voltada para a atenção
à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece
a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão,
bem como a inclusão da disciplina de Libras
como parte integrante
do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria
nº 2.678/02 aprova diretriz
e normas para o uso, o ensino,
a produção e a difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile
para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território
nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa
Educação Inclusiva:
direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo
de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado
e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar
os conceitos e diretrizes mundiais
para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas
comuns do ensino
regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00
e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto,
o Programa Brasil
Acessível é implementado com o objetivo
de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto
nº 5.626/05, que regulamenta
a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão
dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras,
o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização
da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade
das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são formados
centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação
continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão
plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam
excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas
do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO
lançam o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos que objetiva,
dentre as suas ações,
fomentar, no currículo da educação
básica, as
temáticas relativas às pessoas com deficiência
e
desenvolver ações
afirmativas
que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social
de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação
docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento Plano
de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas,
publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca
superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou
na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados
de ensino (2007, p. 09).
O Decreto
nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação,
a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas
de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão
nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais.
A partir
de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação
especial, possibilitando, a partir destas
informações que registram
a progressão escolar,
criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram
a evolução de
337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento
de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos
incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
80 0. 00 0
70 0. 00 0
60 0. 00 0
50 0. 00 0
E nt r e 19 98 e 2006, houv e c r es c i m en t o de 640 %
da s
m a t r í c u l as em
es c o l a s
c om uns ( i nc l us ão) e de 28% em
es c o l a s
e
c l as s es es p ec i a i s .
4 48. 6 01
4 04. 7 43
50 4. 03 9
56 6. 75 3
64 0. 31 7 7 00. 6 24
40 0. 00 0
30 0. 00 0
20 0. 00 0
33 7. 32 6
29
3. 40 3
374 . 699 382 . 215
31 1. 35 4 3 00. 5 20 32
3. 39 9
37
5. 48 8
|
33 7. 89 7 35 8. 89 8 37 1. 38 3 37 8. 07 4 32
5. 13 6
19
5. 37 0
14
5. 14 1
11 0. 70 4
10 0. 00 0
43
. 9 23
63
. 345
81. 6 95
81 . 3 44
0
19 98 199 9 2 000 20 01 2 00 2 20 03 2 00 4 20 05 200 6
T o ta l d e
m a trí c u l a s
M at r í cu l as em
E sco l as E sp ec i al i z ad a s
e
C l asse s
E s p eci ai s M at r í cu l as em
E sco l as R eg u l ar es/ C l as ses C o m u n s
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada,
em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas
públicas, que passaram
de 179.364 (53,2%) em 1998, para
441.155 (63%) em 2006, conforme
demonstra o gráfico
a seguir:
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
53,2%
46,8%
52,3%
47,7%
54,5%
45,5%
51,1%
48,9%
53,3%
46,7%
54,8%
45,2%
57,0%
43,0%
60,0%
40,0%
63,0%
37,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Públicas Privadas
Com relação
à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação
infantil, 466.155 (66,5%)
no ensino fundamental, 14.150
(2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico)
e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito
da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas
24.005 estão matriculados em turmas comuns,
contrariando os estudos
nesta área que afirmam os benefícios da convivência
e aprendizagem entre crianças
com e sem deficiência desde os primeiros
anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo
das matrículas de alunos
com necessidades educacionais especiais
na educação superior
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos.
Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão
educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução
das ações da educação especial
nos últimos anos se expressa
no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios
(49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também
revela o aumento
do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais,
4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador
de acessibilidade
arquitetônica em prédios escolares,
em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais possuíam
sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação
especial, 23,3%
possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas
(indicador não coletado em 1998).
Em relação
à formação dos professores com atuação na educação
especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino
fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação
especial, 0,62% registraram somente
ensino fundamental,
24% registraram ensino médio e 75,2% ensino
superior. Nesse mesmo
ano, 77,8% destes
professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.
A Política
Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso
ao ensino regular,
com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Por muito tempo perdurou
o entendimento de que a educação especial
organizada de forma paralela
à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura
organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro
na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão
pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação
e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos,
as legislações e as práticas
pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio
que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão
escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem
social e das que apresentam diferenças lingüísticas,
étnicas ou culturais.
O conceito
de necessidades educacionais
especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação
das características individuais
dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando
a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual
transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa
a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial
atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições
do público alvo devem ser contextualizadas
e não se esgotam na
mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência,
transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada
para alterar a situação de exclusão,
enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos que promovam
a aprendizagem de todos os alunos.
A educação
especial é uma modalidade de ensino
que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza
o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos
próprios desse
atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo
de escolarização, esse atendimento
deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão
escolar tem início
na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento
aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce
que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços
de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
dos sistemas de ensino
e deve ser realizado
no turno inverso
ao da classe comum, na própria
escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional.
Desse modo,
na modalidade de educação
de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do
trabalho e efetiva participação social.
A
interface da educação especial
na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar
que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação
superior, a transversalidade da educação
especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência
e a participação dos alunos.
Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos
e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais
didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns,
a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo
deve estar com outros
pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante
a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, do sistema
Braille, do soroban,
da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos,
da utilização de recursos
ópticos e não ópticos,
da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador
aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras
que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular,
nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação
deve contemplar conhecimentos de gestão
de sistema educacional inclusivo,
tendo em vista o desenvolvimento de projetos
em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
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